2. Aufgabe, Teil 1
Zusammenfassung des Kapitels „E-Medienkompetenz / e-media literacy. In: Schmale, Wolfgang u. a., E-Learning-Geschichte (Wien/Köln/Weimar 2007) 54-67.
In diesem Kapitel versuchen die Autoren eine kurze kritische Annäherung an den Begriff der „Kompetenz“, der durch seine inflationäre Verwendung mittlerweile zu den Klassikern der Worthülsen gehört (und in den meisten Bullshit-Bingos nicht fehlt). Es wird, dem übergeordneten Thema des Buchs folgend, sinnvollerweise die Definition in Richtung Medienkompetenz weiterverfolgt, die sich nach Dieter Baacke in vier Ebenen zerlegen ließe: Medienkunde-, Nutzung-, Gestaltung- und Kritik. Mike Sandbothe hat dieses einfache Modell ergänzt und für den Hochschulbereich nutzbar(er) gemacht. Welchen Weg er dabei beschritt, ist allerdings im vorliegenden Kapitel leider nur sehr kurz angedeutet. Ein wichtiger Beitrag scheint jedoch die Erkenntnis gewesen zu sein, daß bei der Vermittlung von Medienkompetenz an Schulen und Universitäten, angefacht durch die „Internet-Euphorie“ der 90er Jahre, grundlegende Medienkompetenz (welche auch „klassische“ Medien bzw. deren Beurteilung umfaßt) nicht Lehr- und Lerngegenstand war.
Im Gegensatz zu Baacke bedient sich Heinz Moser einer deutlich weniger techniklastigen Aufschlüsselung des Begriffs der Medienkompetenz: Während bei Baacke mindestens drei Ebenen eine Verbindung zur Technik zumindest bei Anwendung auf E-Medien beinhalten würden, weist Moser der Technik nur eine einzige Rubrik zu („technische Kompetenz“). Dadurch bleibt mehr Raum für „reflexive, kulturelle und soziale Kompetenzen“, die gegenüber der technischen einen erheblichen Bedeutungszuwachs erfahren haben, wie auch die Autoren in ihrer zusammenfassenden Reflexion am Kapitelabschluß festhalten. Das wird etwa daraus deutlich, daß für das Veröffentlichen eigener Beiträge im WWW oder für die aktive Teilnahme an einem Wiki keine Kenntnisse mehr um die Technik nötig sind, die alles möglich macht, weder bei Hard- noch bei Software. Gleichwohl bestehen und expandieren neben diesen nicht technikzentrierten für ein breites Publikum gedachten Inhalten und Projekten auch solche, die durch für den „einfachen“ Benutzer schwer zu durchschauende Programmiersprachen die Qualität bereits vorhandener Angebote zu bewerten und zu verbessern suchen. Dieses „semantic web“ wird oft als Pendant zum auf massenhafte Teilnahme setzenden „Web 2.0“ angesehen.
Beim von den Autoren erstellten „Anforderungskatalog an E-Medienkompetenz“, dessen Wiedergabe hier nicht notwendig ist, fällt zum einen seine weitgehende Identität mit „buzzwords“ auf, die zwar im Zusammenhang mit E-Medien beinahe unausweichlich erscheint, jedoch geeignet ist, die Geduld des Lesers zu strapazieren. (Die Autoren sind sich des Terminologieproblems bewußt und haben darauf an anderer Stelle hingewiesen.) Zum anderen sind viele Anforderungen des Katalogs derart allgemein gehalten, daß das „E“ bei der „E-Medienkompetenz“ getrost fallen gelassen werden könnte („eigenverantwortliches Lernen, selbstgesteuertes Vorgehen, problemorientiertes Lernen, Genderkompetenz" und dergleichen). Die Offenheit scheint der Güte des Katalogs allerdings eher zu- als abträglich zu sein, läßt er doch ausreichend Raum für die Unterlegung mit fachspezifischen Kompetenzen, wie sie etwa für die Geschichtswissenschaft in zahlreichen Beiträgen von Peter Haber und Jan Hodel unter dem Titel „Historische Online-Kompetenz“ (HOK) ausgearbeitet wurden. Stark vereinfacht umfaßt HOK die Kompetenzen „Lesen, Schreiben und Reden“. Elaborierter ausgedrückt bedeutet das: Lesen umfaßt die Dimension der Analyse, Schreiben die der Synthese und Reden die reflektive und diskursive Dimension. Völlig klar ist, daß die drei Dimensionen keineswegs autark sind, sondern sich „in einer unscharfen Art überlappen und von verschiedenen Wechselwirkungen gekennzeichnet sind“ (Hodel 2007, 201f.).
Literatur
In diesem Kapitel versuchen die Autoren eine kurze kritische Annäherung an den Begriff der „Kompetenz“, der durch seine inflationäre Verwendung mittlerweile zu den Klassikern der Worthülsen gehört (und in den meisten Bullshit-Bingos nicht fehlt). Es wird, dem übergeordneten Thema des Buchs folgend, sinnvollerweise die Definition in Richtung Medienkompetenz weiterverfolgt, die sich nach Dieter Baacke in vier Ebenen zerlegen ließe: Medienkunde-, Nutzung-, Gestaltung- und Kritik. Mike Sandbothe hat dieses einfache Modell ergänzt und für den Hochschulbereich nutzbar(er) gemacht. Welchen Weg er dabei beschritt, ist allerdings im vorliegenden Kapitel leider nur sehr kurz angedeutet. Ein wichtiger Beitrag scheint jedoch die Erkenntnis gewesen zu sein, daß bei der Vermittlung von Medienkompetenz an Schulen und Universitäten, angefacht durch die „Internet-Euphorie“ der 90er Jahre, grundlegende Medienkompetenz (welche auch „klassische“ Medien bzw. deren Beurteilung umfaßt) nicht Lehr- und Lerngegenstand war.
Im Gegensatz zu Baacke bedient sich Heinz Moser einer deutlich weniger techniklastigen Aufschlüsselung des Begriffs der Medienkompetenz: Während bei Baacke mindestens drei Ebenen eine Verbindung zur Technik zumindest bei Anwendung auf E-Medien beinhalten würden, weist Moser der Technik nur eine einzige Rubrik zu („technische Kompetenz“). Dadurch bleibt mehr Raum für „reflexive, kulturelle und soziale Kompetenzen“, die gegenüber der technischen einen erheblichen Bedeutungszuwachs erfahren haben, wie auch die Autoren in ihrer zusammenfassenden Reflexion am Kapitelabschluß festhalten. Das wird etwa daraus deutlich, daß für das Veröffentlichen eigener Beiträge im WWW oder für die aktive Teilnahme an einem Wiki keine Kenntnisse mehr um die Technik nötig sind, die alles möglich macht, weder bei Hard- noch bei Software. Gleichwohl bestehen und expandieren neben diesen nicht technikzentrierten für ein breites Publikum gedachten Inhalten und Projekten auch solche, die durch für den „einfachen“ Benutzer schwer zu durchschauende Programmiersprachen die Qualität bereits vorhandener Angebote zu bewerten und zu verbessern suchen. Dieses „semantic web“ wird oft als Pendant zum auf massenhafte Teilnahme setzenden „Web 2.0“ angesehen.
Beim von den Autoren erstellten „Anforderungskatalog an E-Medienkompetenz“, dessen Wiedergabe hier nicht notwendig ist, fällt zum einen seine weitgehende Identität mit „buzzwords“ auf, die zwar im Zusammenhang mit E-Medien beinahe unausweichlich erscheint, jedoch geeignet ist, die Geduld des Lesers zu strapazieren. (Die Autoren sind sich des Terminologieproblems bewußt und haben darauf an anderer Stelle hingewiesen.) Zum anderen sind viele Anforderungen des Katalogs derart allgemein gehalten, daß das „E“ bei der „E-Medienkompetenz“ getrost fallen gelassen werden könnte („eigenverantwortliches Lernen, selbstgesteuertes Vorgehen, problemorientiertes Lernen, Genderkompetenz" und dergleichen). Die Offenheit scheint der Güte des Katalogs allerdings eher zu- als abträglich zu sein, läßt er doch ausreichend Raum für die Unterlegung mit fachspezifischen Kompetenzen, wie sie etwa für die Geschichtswissenschaft in zahlreichen Beiträgen von Peter Haber und Jan Hodel unter dem Titel „Historische Online-Kompetenz“ (HOK) ausgearbeitet wurden. Stark vereinfacht umfaßt HOK die Kompetenzen „Lesen, Schreiben und Reden“. Elaborierter ausgedrückt bedeutet das: Lesen umfaßt die Dimension der Analyse, Schreiben die der Synthese und Reden die reflektive und diskursive Dimension. Völlig klar ist, daß die drei Dimensionen keineswegs autark sind, sondern sich „in einer unscharfen Art überlappen und von verschiedenen Wechselwirkungen gekennzeichnet sind“ (Hodel 2007, 201f.).
Literatur
- Hodel, Jan, Historische Online-Kompetenz. Informations- und Kommunikationstechnologie in den Geschichtswissenschaften. In: Pöppinghege, Rainer (Hg.), Geschichte lehren an der Hochschule. Bestandesaufnahme, methodische Ansätze, Perspektiven (Schwalbach 2007) 194-210, online unter http://histnet.ch/hodel/person/docs/online_kompetenz05.pdf (30.10.2007).
ug - 31. Okt, 01:15
Romberg - 6. Nov, 08:11
Ein Vergnügen...
Immer ein Vergnügen Ihre Texte zu lesen. Bullshit Bingos kannte ich noch nicht!
Schmale