Schmale, Wolfgang u. a., E-Learning Geschichte (Wien/Köln/Weimar 2007).

Kapitel 1 behandelt Änderungen im universitären Umfeld, die nicht unbedingt mit E-Learning (EL) im Zusammenhang stehen, aber dennoch auch in der Geschichtswissenschaft bedeutende Auswirkungen nach sich ziehen (v. a. Bologna-System). Eine unmittelbarere Verbindung zum Thema hat die Nutzung elektronischer Medien, die nicht allein eine Ausbreitung der bisherigen traditionellen Arbeitsweisen umfaßt, sondern vor allem durch eine weitreichende „Systemtransformation“ neue Möglichkeiten verspricht, etwa eine Brückenkopffunktion zwischen Wissenschaft und Alltag.
Das zweite Kapitel verweist nicht nur auf verschiedene mögliche Definitionen des EL, sondern vermittelt vor allem das Rüstzeug, um verschiedene Angebote theoretisch einordnen zu können. Es wird dabei eine allgemeine Unterscheidung in primäre, sekundäre und tertiäre Lernobjekte getroffen (48-52), die sich durch zahlreiche Leitfragen (41), etwa hinsichtlich der Beteiligung der jeweiligen Akteure am „Lernszenario“, noch genauer einteilen ließen.
Im dritten Kapitel werden verschiedene Arten der institutionellen Einbettung von EL-Strukturen vorgestellt und mögliche sich ergebende Schwierigkeiten (geringe Akzeptanz, ökonomische Zwänge, „falscher“ Einsatz, übertriebene Erwartungshaltung) aufgezeigt. Die folgenden Abschnitte widmen sich jeweils LMS (Lernmanagementsystemen), CMS (Content Management-Systemen) sowie der alternativen Strategie der IGL (Internetgestützte Lehre). Eines der zentralen Unterscheidungsmerkmale ist dabei stets das Ausmaß, in dem die Grenze zwischen Autor und Leser verwischt oder sogar gänzlich aufgehoben wird.
Das vierte Kapitel unterzieht, der Einteilung von Lernobjekten folgend, mehrere Internetpräsenzen einer gründlichen Analyse. Als prominentes Beispiel für ein primäres Lernobjekt dient dabei die Plattform Geschichte Online, als sekundäres (bzw. hybrides) Lernobjekt wird Deuframat vorgestellt. Im Gegensatz zu primären und sekundären müssen tertiäre Lernobjekte mangels eines didaktischen Rahmens vom Lehrenden selbst damit versehen werden. Hiermit geht zwar ein höherer Aufwand einher, dafür ist aber ein zielgerichteteres Lernen möglich, da nicht notwendigerweise einer vorgegebenen Struktur gefolgt werden muß und das Lernziel frei gestaltet werden kann.
Das letzte Kapitel behandelt mit dem Hypertext eine EL-Struktur, in der die Grenzen zwischen Leser und Autor vage sind und die trotz der unstrittigen Vorteile noch wenig verbreitet ist. Gründe dafür sind geringeres wissenschaftliches Prestige, mangelndes Wissen um den Einsatz der Tools und schließlich mangelnde Kohärenz. Zu ergänzen wäre, daß Hypertext grundsätzlich nicht gut zum Offline-Konsum geeignet ist; er erfordert i.d.R. entweder eine ständige Netzanbindung (und zwingt zum Lesen am Monitor) oder eine sorgfältige Vorauswahl der Pfade oder eine Auswahl der Beiträge mittels Suchfunktion, wodurch zwangsläufig die Hypertextfunktionalität verloren geht.

Meine Erwartungen an das Buch waren eher gering, womöglich deshalb, weil meine bisherigen Erfahrungen mit EL durchwegs indifferenter Natur waren und ich diese Einschätzung vermutlich unbewußt auf die zu erwartende Lektüre übertragen habe. Dank ihr stellte ich nun fest, daß EL weit über das hinausgeht, was bisher in Kursen etc. unter diesem Titel angepriesen wurde, und daß gemäß der weitreichenden Definitionen nahezu jede Webseite Gegenstand des EL werden kann. Als ausgesprochenes Positivum des Buchs bemerke ich, daß ich für dessen Konsum etwa viermal soviel Zeit aufgewendet habe wie erwartet; der Grund besteht in den unzähligen mir bis dato nicht bekannten und häufig sofort besuchten WWW-Links, welche vielfach ganz im Sinne von Hypertexten „vom Hundertsten ins Tausendste“ führen und (auch ohne spezifisches Lerninteresse) den Leser viele Stunden in Anspruch nehmen.